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APRESENTAÇÃO

O Período Neolítico foi palco da maior revolução científica de todos os tempos. Nela, foram empregadas as primeiras técnicas para atendimento às necessidades da espécie humana. O homo sapiens não se limitou à construção de facas, arcos e flechas, seu poder criativo conformou e foi conformado pelas técnicas transformando-o no homo faber cuja trajetória foi marcada por rupturas de várias naturezas em direção à modernidade. O termo modernidade, segundo Latour1, assinala um novo regime, uma aceleração, uma ruptura, uma revolução do tempo e define por contraste, um passado arcaico e estável. Na Idade Moderna, a ciência ganha local de destaque, experimentando uma aceleração no seu desenvolvimento, que culmina com a Revolução Científica e a fundação do pensamento científico moderno. Nos séculos seguintes surgiram e amadureceram novas ciências que variaram de objeto. Entretanto, todas seguiram o padrão da decomposição dos fenômenos em componentes isolados ou unidades básicas, capazes de gerar leis universais, por meio de processos constantes de teorização-observação-experimentação. As descobertas científicas se intensificaram dando à ciência o status desejado pelos cientistas modernos. Esta evolução, no entanto, deu-se em parte pela fragmentação do conhecimento em áreas cada vez mais específicas, gerando o que Ortega e Gasset2 ou “patologia do saber”, como visto em Japiassu3. Dada às limitações da época, a barbárie ou a patologia justificava-se. Bachelard4 indagava, já na década de 1930, se a epistemologia cartesiana, apoiada na referência às ideias simples, era suficiente para apoiar o pensamento científico da época. Quase um século após, percebe-se que o modo cartesiano-positivista não é suficiente para o enfrentamento dos contemporâneos e complexos problemas educacionais, sociais, ambientais e políticos em níveis local e global. A escola, instituição originalmente responsável por repassar às gerações mais jovens os conhecimentos e saberes desenvolvidos pela sociedade, reproduziu a mesma fragmentação, organizando seu currículo em disciplinas estanques. Seria esta a forma mais eficiente de gerir informações e conhecimento na sociedade contemporânea? Não, certamente não. O entendimento dos fatos atuais depende da reintegração dos conhecimentos com práticas que caminhem entre, através e além das próprias disciplinas. Essa estratégia didática enseja um currículo multirreferenciado, que reflita a complexidade cotidiana e tenha espaço para a pluralidade cultural, a polifonia social, a diversidade e as cosmovisões de todos e cada um dos seres cognoscentes que habitam o espaço escolar. O cenário recém-apresentado é o núcleo mobilizador dos esforços dos professores-autores, que compõem essa obra. Ao apresentarem seus relatos, os autores nos encorajam a lidar “com realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários”, como vistos em Morin5, que demandam não só conhecimento disciplinares/científicos, mas também interações sociais, afetivas e emocionais. Se o leitor sente-se apto a protagonizar práticas educacionais numa sociedade complexa, continue a leitura de “Práticas Emergentes na Educação Básica: experiências e fundamentos”. Será inspirador! Caso contrário, sinta-se desafiado a dar o primeiro passo. Esse livro não é sobre fórmulas para desenvolvimento de competências e habilidades em sala de aula. É sobre quem ensina, quem aprende e as relações dialógicas que se estabelecem nessa relação.

Marcia Martins de Oliveira

Doutora em Ciência da Informação, professora titular do Colégio Pedro II,

docente do Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica – CPII.

Pró-Reitora de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura do Colégio Pedro II.